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    胡明道--启开学生发问之口
    信息来源:教育信息网  ‖  发稿作者:管理员   

    胡明道 湖北省中学语文特级教师,华中师范大学特聘教师,中国教育学会中学语文教学专业委员会单元教学中心理事,湖北省中语会学术委员,武汉市教育学会常务理事。1998年,在全国首创“学长式教学观”,此课题被立为“九五”重点课题,共获六项大奖。参与课标组指导的高中语文示范片的拍摄,并作4场电视专题报告。专著有《语文学习100窍》《中学作文操作词典》,主编《新视野课外自读课本》《作文》《课外练笔》等数十本书,在全国重点期刊上发文近二百篇,著述九百余万字。

    近年来,应各地同行之邀,听了不少青年朋友的好课,这些老师虽课型不一,风格各异,却无一例外地在努力实践着新课改的精神,努力贯彻着新课程的理念,努力落实着新课标的原则,的确令我受益匪浅。欣赏学习之余,忽又产生了些许遗憾:为何这些课堂上竟少有学生张开发问之口,少见教师组织探究解决学生发现的问题?

    这两年暑假,湖北省教育厅启动了对农村教师的义务培训工程。在与老师们的互动对话中,发现他们对“学生发问”有不少心理障碍及困惑,概括起来,一是怕学生发问扰乱了课堂,影响了进度;二是怕学生乱问令自己答不出来,尴尬;三是埋怨学生基础差,问不出来或问不到点子上,甚至认为这纯粹是“多此一举”。这令我想起了极为相似、极为对应的另一幕。那是几年前为课题研究之需,我召开过一次学生座谈会,讨论“为何不喜欢在课堂发问”,学生反映出来的心理障碍及困惑竟然也可归结为三:一是怕自己发问影响了进度,耽误了学习时间;二是不知道怎么提问,怕提的问题老师不喜欢;三是怕自己提了也是白提,老师并不采纳,不过是老师的一场“秀”罢了。

    教师有顾虑,学生有困惑,那究竟还要不要启开学生发问之口呢?回答当然是肯定的。

    本次课程改革的显著特征之一就是要转变学生的学习方式,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习,倡导“自主合作探究”的学习方式。这种学习方式的基本特点之一就是问题性。从本质上讲,感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的),产生学习的根本原因是问题,没有问题就难以诱发和激起求知欲,所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面把问题看作学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线;另一方面通过学习来生成问题,把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。其中尤其需要强调的正是问题意识的形成和培养。《学习的革命》一书也指出:“全世界都在争论着这样一个问题:学校应该教什么?在我们看来,最重要的应是两个科目:学习怎样学习和学习怎样思考。”由此看来,开启学生发问之口本是教育教学应有之义。

    那么,如何启开学生发问之口呢?

    我认为,启开学生之口不仅是必要的,而且也是可能的。这不仅需要教师转变教学理念,坚守对新的学习方式的倡导,并帮助学生转变学习理念,营造民主和谐的教学氛围,树立人格楷模,坦率、平等、不藏拙、不掩陋;还要打破思维定势,持之以恒地启思、激疑、赏新、护新。概言之,教师必须做到:

    激发──给“问”以心理动力;

    赞赏──给“问”以效能满足;

    指导──给“问”以智慧才能。

    一、刺激发问心理

    教师在课堂学习中的指导,不仅要有和谐性、趣味性、助学性,也要有适当的刺激性,以发挥诱发问题意识的功能。

    (一)在悬念中激发问题

    问题来源于好奇心,强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性,对新出现的情况和发生的变化及时作出反应,从而引起寻根溯源的探索欲望。如,讲《黔之驴》,当教师讲到“一个动物死了,但它却不知道自己是怎么死的,柳宗元决定把它的故事写出来,警戒世人”时,好奇心驱使学生产生了“这动物是什么?它是怎么死的?”“它为什么不知道自己因何会死?”“动物死了与人有何关系,为何要写它来警戒世人”等探究问题。

    (二)在失衡中激发问题

    学生的前经验已经形成了稳定结构,思维也形成了相对的均衡。因此,要激发学生发问,必须巧妙“引爆”,打破已有的均衡,使之迷惘,甚至困惑,进而产生发问动机。如,讲《陈奂生上城》,教师引入了背景资料,当看到当代作家高晓声自评自己只是一个“摆渡者”时,学生对“作家、文学家”的固有经验结构失衡了,提出了“他怎么是摆渡者?”“他在哪儿摆渡?他摆渡谁?”“我们也在船上吗”等颇有深意的探究问题。

    (三)在体验中激发问题

    体验使学习不再仅仅属于认知、理性范畴,而是扩展到情感和人格等领域,因而当教者创设体验情境时,极易引发学习者的内心感受,从而产生同情相怜,同感而疑。如,讲《童趣》,教者问道:“夏天有蚊子,你们在蚊帐中干什么?一个孩子坐在帐中看蚊子在蚊烟中飞,你做过这事吗?”也学生纷纷发问了:“他是不是有病?不怕烟熏吗?”“他没有作业吗?他为什么不玩机器猫?”这些问题引领了一节课的学习。

    (四)在撩拨中激发问题

    问题的另一种来源是叛逆思维,这是一种突破常规模式,把思路引向新的领域,对既定事物进行大胆质疑的思维方式。教者可利用青春期少年的叛逆心理,激发学生发问。如,讲《小橘灯》,读最后一段时,教师撩拨道:“爸爸也回来了,妈妈病也好了,小姑娘一家都好了。”叛逆心理促使学生发问道:“这是否美化了白色恐怖?是否有中国传统戏剧大团圆之嫌?”再读、再议后,大家自己释疑:“这原是作者良好的祝愿啊!”

    二、铺设发问平台

    在课堂学习中,教者要为学生创造发问的时机,铺设发问的平台。问题总是伴随着阅读的全过程的,教师可灵活地在读前、读中、读后组织发问。

    (一)在期待中发问

    这是指在精读文本之前的发问。如前所说,在教师采用了“引入背景资料”“展示生活体验”“设置好奇悬念”“拨动叛逆思维”等策略后,学生的阅读期待可被诱发,他们会产生诸多好奇疑问,从而涌动着非一睹不快的内心欲求。

    例如,上《闺塾》一课,教师饶有趣味地给大家展示了1999年7月在美国纽约林肯中心上演中国昆剧《牡丹亭》的剧照,并告诉大家全剧中第七出《闺塾》在近代演出版本中被改称为《春香闹学》,它与第十出中的《游园》有着密切关系。1998年及1999年诞生了两部由西方各大艺术节投资制作的《牡丹亭》,美国主流媒体好评如潮,赞誉作者汤显祖是“东方的莎士比亚”。学生的好奇心被撩发了,急于想知道究竟,于是纷纷发问:“注释1中说了《牡丹亭》是一部爱情剧,为什么美国人要演它,评它?”“汤显祖为何被称为‘东方莎士比亚’?”“‘闺塾’是否是作者原题?演出为何要改称‘春香闹学’?”“春香是怎么闹学的?”“改题后,春香是否成了主角?”“这部戏舞台上有何布景、道具?”“春香在哪儿闹,她闹时别人有何举动?”“这出戏在全剧中占有什么地位?与全剧有什么关系”等。

    再如,上《错误》一课,当教师引入背景资料后,学生很奇怪地问:“为什么称他为‘中国的中国诗人’?是否多打了一个‘中国’?”

    (二)在涵泳中发问

    这是指在赏析文本过程中的发问(包括解读过程中的品味、咀嚼、联想、想象、体认情理等过程)。如,上《皇帝的新装》,教者组织了“合作对对碰”的赏读环节,鼓励学生在“问问你”“帮帮你”的活动中互相发问,于是“你是老大臣,你为何要三次‘睁大眼睛’看,又为何要‘注意地’听?”“你是一个成人,你为何要说‘一个孩子说他并没穿衣服’!”“你是皇帝,别人已经说了你没穿衣服,你为什么还要硬撑着游行”等精彩问题引领了阅读中的体验、鉴赏。又如,上《为了忘却的记念》,在精读课文后,一学生问道:“为什么要写第三部分?这部分只有一百多个字,又无实际内容,完全可删去。”一个问题牵起了对全文结构的欣赏(1、2部分为横式结构,4、5部分为纵式结构,而第三部分则充当了横式转为纵式的枢纽)。

    (三)在研读中发问

    这是指在体认、赏析了文本后的发问(包括对作品价值取向的探讨、批判,对作品特色的鉴赏、质疑等)。如,上《花的话》,在人花合一,找出了花说的话,想象了每种花说话时的表情及未说出来的潜台词后,教者发动学生向作者或文本中人物发问。有学生问:“宗璞奶奶,为什么不能自己宣传自己的长处?在人才市场上,你不宣传自己马上就会被踢出局。”“小男孩,你为什么要送二月兰给老师?二月兰与老师都能默默奉献这一点我佩服,可是为什么不能给老师送一朵又能奉献又很美的花呢?难道内心美外表就一定不能美吗?”许多问题都极具探究价值。

    (四)发问方式

    1. 笔头发问。在课前布置学生用纸条发问,并写上自己的姓名,也可在课堂学习过程中用纸条发问。如,上《灯》,就收到了85个问题,上《风筝》全班63人竟提了234个问题,个人提得最多的达到15个问题。

    2. 口头发问。可在课堂学习的任何一个环节铺设平台,鼓励学生提问,如,课前5分钟发问。只要能保护学生发问的热情,有时你就会收到意想不到的“礼物”,如,上《故乡》,在课前5分钟发问中,前面几个学生的提问都未超越教师的预设范围,而一个善于标新立异的男孩却问了这样一个问题:“作者为什么要写杨二嫂?不写她故事也是完整的呀!”可能是出于“爱护”教师,不让教师尴尬,不少同学用眼睛瞪他,小声斥责他:“总是出风头!”“怎么能这样问呢?要问也只能问‘杨二嫂’写得怎样好呀!”但教者意识到不能让学生产生“权威是不能质疑的”的思维定势,认真地思考起了这一问题。

    3. 小组讨论发问。在培养学生发问能力的过程中,还可采取小组讨论发问的策略。在集体讨论后,可由一个代表提问,也可将小组拟定的问题写在纸条上,甚至可由代表上黑板板书。如,有一次上《纳谏与止谤》,在小组讨论的过程中,教者忽听到喊声:“胡老师,你怕不怕得罪臧克家?我们组想提的问题是:既然鼓励领导者纳谏,为什么要大谈进谏的语言艺术?臧克家是不是怕领导不高兴,所以各打五十大板呀?”

    4. 推荐好问。可布置学生课后准备问题,在课堂上同桌互问互答,然后在全班推荐有深度、有思维价值的好问题,这样可以引导学生去评论问题的优劣,逐步精于发问。

    三、整合吸纳问题

    学生的问题是课堂即时生成的宝贵资源,教师要本着“三心”(诚心、热心、耐心)对问题进行整合和吸纳。方式如下。

    (一)首选式

    公布问者姓名,组织全班探究的问题。如,上《风筝》,教师满怀赞赏及尊重的感情,公布首选问题者的姓名:“吴双同学为我们设计了一个很有探究价值的问题:‘自己犯的错误被别人忘记了,这不是求之不得的事吗?我的心为什么反而沉重了呢?’”。

    (二)剪接式

    剪接合并多个问题的有效部分(甚至包含教师预设的问题)组织探究。如,上巴金的《灯》,在收到学生提出的85个问题纸条后,整合为:①文中共写了哪些灯?②作者对“灯”进行了怎样的描写?这是一些什么样的画面?③“灯”以外的文段采用的是什么表达方式?作者的感情是怎样一层一层抒发出来的?8段与11段可否互换?④既是以“灯”写光明,为何用贬抑性的形容词如“昏黄的”“豆大的”?⑤1、2段是否可以不写?为什么?⑥有同学提出,为情人点的火炬一节可去掉,应加写“枣园的灯”,你认为呢?

    (三)建议式

    将教师预设的问题以“建议”的形式,作为学生问题的子问题提出,如,为解决“动物的死为何要警戒世人”这一问题,教师将预设问题作“建议”提出:“要解决这一问题,我建议大家先组织三个小分队,参加三个活动,一队去驴子家,参加驴的追悼会,想想对小驴说什么;一队去森林,参加老虎的庆功会,想想该怎样祝贺老虎;一队去山西参加柳宗元的作品研讨会。”在交流中,作品多角度解读的寓意不言自明了。

    (四)再议式

    对有些与本节课学习关系不大的问题,教师可用“课下再议”的方式处理,保护学生发问的积极性。如,教学《风筝》,“编者为何不对原文进行修改,是否为文言文的学习打下基础?”“鲁迅阅读视野那么宽,为何到中年才看见关于儿童的书?”“最后的破折号起什么作用”等问题便可留到课下再议。

    四、指导发问方法

    对于学生不会发问的困惑,教师要热情地、智慧地、持之以恒地进行指导。

    (一)教师示范

    教师示范提问,并说明如此提问的道理。

    (二)个案解析

    对极有思维价值的问题,可作个案解析,即分析学生是如何提出这一问题的,思考的方向是什么。如,《故乡》上完后,教师当众采访发问者:“你怎么会想到提这个问题的?”得到的回答是:“小学时我学过一篇课文《闰土》,里面没有杨二嫂,现在的课文里有她,我很奇怪,就问了这一问题。”教师大悟似的说:“原来你是从积累当中发掘了信息,进行比较后发的问呀!”

    (三)抽象概括

    教师应不失时机地对发问的方法进行抽象、概括,常用的方法可归纳如下。

    1. 查阅资料生疑。如,上文中《陈奂生上城》《错误》等例。

    2. 发掘积累生疑。如,上文《故乡》一例。

    3. 勾联生活生疑。如,上《装在套子里的人》,有同学联系生活,发问道:“今天还有别里科夫吗?”

    4. 联想比较生疑。如,上《项链》,有同学联想到课外读过的散文《紫蔷薇》,问道:“想展示一下自己,有何不对?《紫蔷薇》一文就是鼓励人们要像小蔷薇那样,敢于展示自己,即使以生命为代价也在所不惜!”

    5. 鉴赏特色生疑。如,上文中《为了忘却的记念》一例。

    6. 对话评论中生疑。如,学完《门槛》后,学生问道:“作者这样赞扬这位俄罗斯姑娘,他自己跨过门槛没有?”

    7. 移情体验生疑。如,上完《枣核》,学生问道:“作者在美国又有房、又有车,还会保留‘民族的情感’吗?”

    (四)效能满足

    教师要转化评价机制,不仅评价某个问题回答得好不好,而且评价哪个问题最有思考价值。如,上例《灯》,教者在整合了问题后,让学生自评得失,大家一致认为最后一题思维价值最高,因为它不仅大胆质疑了原作品,而且还可帮助我们准确地感悟作品中意象的象征意义,发展创造能力。教者还可通过统计图表的方式,让学生自己对自己发问的数量、质量、思维价值等进行统计。

    我想,如能数年坚持如一日地进行发问方式的引导,不愁启不开学生的发问之口。

                  
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